Che cos'è il Change Lab?
Lo scopo di questo capitolo è spiegare cos'è il metodo
Change Lab (CL), in che modo si differenzia dagli altri metodi e qual è la base
filosofica?
Innanzitutto, per chi non ha mai sentito parlare del
metodo, le parole stesse "Lab" e "Change" offrono già
alcuni indizi. Per "laboratorio" si intende generalmente un
ambiente protetto in cui gli scienziati conducono esperimenti e ricerche. Il
"cambiamento" può essere inteso come l'alterazione di qualcosa.
Queste due parole, che suggeriscono uno spazio in cui ricerca e trasformazione
si combinano, danno indizi, ma richiedono qualche chiarimento.
Come
metodo, offre un insieme di strumenti analitici, concetti, teorie e modelli
che aiutano sia il ricercatore/interventista che i partecipanti a sviluppare
l'agency e trasformare la loro attività. Qui è interessante distinguere tra CL e la Teoria Storico-Culturale dell'Attività (THCA). La LM utilizza concetti,
teorie, modelli, principi della Teoria dell'Attività (THCA), ma è un metodo che
combina la ricerca e lo sviluppo di uno o più sistemi di attività.
È
importante sottolineare che, sebbene sia stato utilizzato per lo sviluppo
organizzativo, il CL è originariamente un metodo di ricerca, volto a produrre
conoscenza su una specifica attività. A differenza dei laboratori
convenzionali, nella CL la conoscenza viene svolta in modo collaborativo con i
partecipanti, in cui i partecipanti agiscono simultaneamente per generare
conoscenza e promuovere la trasformazione.
Per
comprendere la CL, trovo interessante fare riferimento alla seconda tesi di
Karl Marx (1845), nella pubblicazione Tesi su Feuerbach: "I
filosofi hanno solo interpretato il mondo in modi diversi; ciò che conta è
trasformarlo". L'idea di una CL è proprio quella di unire due oggetti:
produrre conoscenza e risolvere problemi sociali.
2.1 Definizione di LM
Da
un punto di vista pratico, un Change Lab può essere inteso anche come uno
spazio fisico e sociale in cui avviene l'analisi, la modellazione e lo sviluppo
del lavoro. Fisicamente, il CL di solito avviene vicino all'officina o all'ambiente di lavoro. Questo spazio
dovrebbe essere collocato in modo accessibile ai partecipanti, in modo che si
sentano parte dell'intervento e ne percepiscano la rilevanza in relazione al
proprio lavoro. Tuttavia, è essenziale che questo spazio sia protetto, al fine
di garantire un ambiente sicuro in cui le persone possano esprimersi
liberamente, senza timore di rappresaglie. È anche uno spazio sociale, dove gli
individui si riuniscono per analizzare collettivamente la loro attività. La
configurazione fisica di questi spazi, così come la loro composizione sociale
(chi partecipa, come si organizzano), è una questione importante e verrà
affrontata in seguito.
Per
chi è solo di passaggio e assiste a un meeting di un CL, o per chi partecipa
per la prima volta, l'impressione iniziale può essere che si tratti di un altro
meeting, o magari di una sequenza di incontri o workshop. Tuttavia, si nota
presto qualcosa di diverso: l'uso di modelli rappresentativi, come triangoli,
schemi e grafici concettuali. Questi modelli non sono lì per caso: svolgono un
ruolo centrale nel processo, aiutando i partecipanti a rappresentare,
analizzare e trasformare l'attività in questione.
Figura 1 Nell'immagine, un gruppo di agenti di
polizia riuniti durante un intervento nella Polizia Militare di Santa Catarina;
Di seguito sono riportati i modelli rappresentativi utilizzati durante le
sessioni (Schüler, 2024; Zanotti, 2024).
CL si basa sulla Teoria Storico-Culturale dell'Attività, un approccio teorico nato
nella psicologia russa, iniziato con Lev Vygotskij negli anni '30 e diffuso in
Occidente a partire dagli anni '80. Inizialmente, questa teoria è stata
utilizzata per comprendere fenomeni psicologici, come la formazione dei
cosiddetti processi psicologici superiori, come la memoria e la
coscienza. Alla fine del secolo scorso, la teoria ha cominciato ad
essere utilizzata non solo per comprendere, ma anche per trasformare le attività
umane collettive. Attualmente, la Teoria dell'Attività viene applicata non
solo nel campo dell'istruzione, dove ha una grande influenza, ma anche in campi
come l'amministrazione, la salute e l'ingegneria. Presenterò la teoria in
modo più approfondito nel prossimo capitolo sulle basi teoriche della CL. Per
ora, basti dire che più il ricercatore-interventista comprende queste basi
teoriche, maggiore è la sua capacità di guidare il processo di apprendimento
verso soluzioni più profonde e trasformative. Il paradosso, tuttavia, è che la
teoria si impara veramente, nella pratica, sia interpretando il mondo che
trasformandolo.
La
mia definizione è che la CL è un'attività di produzione di un'altra attività. In altre parole, si tratta di un'attività il cui
oggetto è un'altra attività. È considerata un'attività perché è composta da
azioni di apprendimento (ad esempio, interrogazione, analisi, modellazione,
esame, implementazione, valutazione e consolidamento) svolte da un collettivo,
con l'obiettivo di trasformare l'oggetto di un'attività esistente. Essendo
un'attività, coinvolge persone che agiscono secondo regole e una divisione dei
compiti, si svolge in uno spazio fisico e sociale ed è mediata da strumenti integrati
con la Teoria Storico-Culturale dell'Attività. Questa concezione racchiude
tutte le definizioni precedenti: ML come metodo, come spazio fisico e come
spazio sociale.
2.2
Differenze tra una CL e metodiche interventistiche lineari
Uno sguardo più approfondito al metodo rivela due importanti differenze rispetto ad altri metodi che lo rendono particolarmente potente e difficile da implementare. Queste differenze sono legate alle loro basi teoriche e ai principi di un intervento formativo. Per comprendere queste differenze, confrontiamo la CL con un metodo di intervento lineare chiamato esperimenti, progettazione e nozione di ricerca-azione.
Un approccio di ricerca interventistica è costituito
dai cosiddetti esperimenti di progettazione (Esperimenti di progettazione
in inglese). Questo approccio adotta come unità di analisi ambienti di
apprendimento dinamici. Questi ambienti sono definiti come sistemi composti da
componenti come studenti, insegnanti, risorse e attività di classe che
interagiscono in modi che portano sia alla stabilizzazione che alla
destabilizzazione del sistema (Barab & Kirshner, 2001). Come sottolineato da Engeström, questa
unità di analisi rimane vaga perché la relazione tra i componenti non è
definita (Engeström,
2011).
Un'altra caratteristica degli esperimenti di design è che l'esperimento è
progettato dal ricercatore e implementato dagli insegnanti. Il contesto non è
messo in discussione da insegnanti e studenti, e spetta a loro attuare ciò che
è stato progettato. Questi interventi si basano sulla chiusura e sul controllo.
In questo approccio, i ricercatori determinano i principi e gli obiettivi che
devono essere seguiti per raggiungere la perfezione. Questa visione ignora
l'azione di professionisti, studenti e utenti.
Sulla
base di una riflessione sul fallimento degli interventi di sviluppo nei paesi
poveri ha portato all'emergere di critiche negli anni '80 (Long, 2003). Krippendorff (1999)
attira la nostra attenzione sul fatto che le teorie sociali possono, e spesso
servono, allo scopo del controllo sociale, erodendo l'azione umana, è andato
perduto a causa di quelle che l'autore chiama teorie oppressive (Krippendorff, 1999). In questo scenario,
nuovi approcci di ricerca e di intervento basati sull'approccio del processo di
apprendimento (Approccio al processo di apprendimento che presuppongono
che né il fine né i mezzi degli interventi sociali possano essere conosciuti in
anticipo, e che la comprensione e il consenso su di essi debbano essere
costruiti dall'esperienza pratica (Korten, 1980). Questo approccio
presuppone che si commettano errori e che spesso si verifichino fallimenti, e
quindi è necessaria una valutazione costante per migliorare i risultati degli
interventi (Uphoff, 1996).
La CL segue la logica di quelli che vengono chiamati interventi formativi, dove il
punto di partenza è aperto. Sono i partecipanti che definiscono e analizzano il
problema e creano le soluzioni.
Engeström (2011) presenta quattro punti che differenziano gli interventi
formativi dalla ricerca interventistica lineare. Sono:
1. Il
punto di partenza. Negli interventi lineari, i contenuti e gli obiettivi
dell'intervento sono noti in anticipo dai ricercatori. Al contrario, negli
interventi formativi, i partecipanti sono quelli che analizzano i problemi,
definiscono le contraddizioni e costruiscono un nuovo oggetto che non è
conosciuto in anticipo né dai partecipanti né dai ricercatori.
2. Processo.
Negli interventi lineari, il processo è già predefinito in anticipo e spetta ai
partecipanti eseguirlo senza resistenza.
In un intervento formativo, l'idea è l'opposto, che i partecipanti
prendano le redini e prendano in mano il processo di cambiamento. Pur avendo un
piano, non è rigido, ma aperto alla negoziazione e al cambiamento, secondo i
partecipanti.
3. Il
risultato. Negli interventi lineari il risultato è predefinito che si ottiene
dall'attuazione di un piano che deve essere seguito senza deviazioni. Negli
interventi di formazione, il risultato è aperto. Non si sa in anticipo cosa
verrà prodotto, l'idea generale è solo quella di analizzare le contraddizioni e
generare soluzioni per risolverle. A tal fine, viene promossa l'empowerment dei
partecipanti in modo che diventino essi stessi agenti di cambiamento.
4. Il
ruolo del ricercatore. Negli interventi lineari, il ricercatore controlla in
modo che non ci siano deviazioni dai piani o dai risultati. Negli interventi
formativi, il ricercatore è un mediatore o un facilitatore, che cerca di
provocare i partecipanti in modo che siano agenti di trasformazione.
Seguendo
i quattro punti di differenziazione di un intervento lineare e di un intervento
formativo presentati sopra, notiamo che una ricerca-azione condivide molte
somiglianze con le metodologie chiamate intervento formativo. A scopo di
confronto, citerò brevemente il 'gruppi di formazione', che è stata la
prima ricerca-azione, condotta da Kurt Lewin e colleghi negli anni '40 (Lewin,
1948; Lippitt, 1949).
L'intervento
di gruppo formativo è molto interessante e merita di essere letto,
in quanto apporta diverse idee e innovazioni su come condurre e stimolare
l'apprendimento in gruppo. Attuato nel Connecticut, negli Stati Uniti, aveva
l'obiettivo generale di sviluppare la capacità dei rappresentanti della
comunità di affrontare le questioni dell'inclusione razziale. I partecipanti,
utilizzando tecniche di psicodramma, hanno definito i loro problemi e hanno
costruito e implementato collettivamente soluzioni. Come nella CL, nei gruppi
di formazione il problema non è stato dato ma sviluppato dai partecipanti.
Applicando lo psicodramma come strumento per stimolare discussioni e analisi,
anche se non esplicite o consapevoli, a mio avviso i partecipanti hanno
utilizzato il metodo della doppia stimolazione. In questo caso, una delle maggiori differenze con CL è
nei secondi stimoli. Nei gruppi di formazione non
esiste un'unità teorica di analisi esplicita che consenta ai partecipanti di
concettualizzare e analizzare gli elementi del loro sistema. C'è anche la mancanza di un concetto o di una teoria che
spieghi i cambiamenti. I problemi e le pratiche sono visti
come se fossero sempre esistiti. Senza
questi strumenti, c'è il rischio di non affrontare le radici storiche del
problema e di non vederle come sistemiche e storiche. Sia l'oggetto
dell'analisi che i problemi sono intesi come dati, come se fossero sempre
esistiti. Quindi, in sintesi, i gruppi
di formazione, pur essendo aperti, multivocali, partecipativi e utilizzando in
un certo modo la doppia stimolazione (vedi capitolo 3), mancano di strumenti
che permettano un'analisi storica e sistemica, e di conseguenza, è più
difficile arrivare a soluzioni espansive.
Il termine ricerca-azione è ampio e si riferisce
all'idea di combinare ricerca e trasformazione sociale, e non particolarmente a
un metodo specifico. Al fine di
differenziare gli interventi formativi come la LM dagli interventi lineari e
dagli interventi partecipativi che mancano di un'unità teorica di analisi e non
offrono strumenti per promuovere l'apprendimento espansivo, Engeström (2011)
propone quattro principi che, secondo lui, definiscono cos'è un intervento
formativo. Questi sono: (a) il sistema di attività come unità di analisi, (b)
le contraddizioni come fonte di cambiamento e sviluppo, (c) l'azione come
strato di causalità e (d) la trasformazione come espansione. Questi
principi saranno trattati nel prossimo capitolo in cui presenterò le basi
teoriche.
Oltre
alla CL, esistono altre modalità di intervento formativo (Sannino, 2011). Tra questi possiamo
evidenziare la Yves Clot Activity Clinic (Clot, 2009), La quinta dimensione
di Michael Cole (Cole & Consortium, 2006), il laboratorio di
apprendimento di Aydin Bal (Bal et al., 2014) tra gli altri.
2.3 Le basi filosofiche della dialettica
materialista
Come accennato in precedenza, la Teoria dell'Attività – e
di conseguenza il Laboratorio del Cambiamento – si basa sulla dialettica
materialista, un approccio sviluppato da Marx ed Engels, basato sui contributi
di Hegel. Tuttavia, il pensiero dialettico è molto più antico,
risalente ai primi filosofi greci come Eraclito, Socrate e Aristotele. Una
delle particolarità della dialettica materialista è l'enfasi sulla storia e
sulla realtà materiale come elementi centrali per comprendere il mondo e le sue
trasformazioni.
Pensare
dialetticamente è particolarmente impegnativo per le persone formate nella
tradizione occidentale. Siamo abituati a comprendere il mondo partendo dal
presupposto che gli elementi esistano separatamente e stabilmente, e che il
cambiamento, quando avviene, derivi da influenze esterne, seguendo una logica
lineare di causa ed effetto. Nel mio caso, ci sono voluti diversi anni prima
che iniziassi a comprendere e applicare i principi della dialettica, sia negli
interventi che nella vita quotidiana. Quindi non sentirti solo o disperare:
questo è un processo di apprendimento continuo.
La
dialettica materialista si basa su tre principi fondamentali: movimento,
contraddizione e relazioni interne.
Movimento
A
noi esseri umani non piace sempre l'idea che tutto sia in continua evoluzione.
Tendiamo a cercare certezze e stabilità. Dobbiamo credere che le cose siano
fisse, stabili e durature, altrimenti prendere decisioni diventa difficile e
scomodo. Il nostro rapporto con il cambiamento e l'apprendimento è
contraddittorio: nello stesso momento in cui abbiamo l'istinto della curiosità
e dell'esplorazione per adattarci all'ambiente che cambia, imparare qualcosa di
nuovo, letteralmente parlando, richiede energia. Sebbene siamo in grado e
abbiamo bisogno di imparare costantemente, l'emergere di discrepanze cognitive
(cioè informazioni e conoscenze contraddittorie) ci provoca disagio psicologico
e persino fisico, che naturalmente tendiamo ad evitare. Pertanto, preferiamo
pensare che il mondo sia composto da elementi statici e stabili.
La
nozione di movimento non è nuova, risale almeno al VI secolo a.C., con il
filosofo greco Eraclito, il quale affermava che il mondo è in continuo
mutamento ed è fatto di opposti. Nulla è permanente. Le cose sorgono, esistono
in modi diversi nel tempo e non saranno mai esattamente le stesse in due
momenti consecutivi, fino a quando non cesseranno di esistere. Cioè, le cose non sono oggetti stabili, ma sono in
perpetua transizione. Eraclito suggerì che mentre le cose sembrano essere
oggetti fissi, in realtà non lo sono (Magee, 1999). Tuttavia, Eraclito e la dialettica ci ricordano che
la stabilità è un'illusione: il cambiamento è la legge della vita e
dell'universo.
Nella dialettica, movimento non significa solo
processo, ma implica che tutto è in continua trasformazione. Tutto ha un inizio
e una fine; Le cose nascono e muoiono. Il movimento non è una proprietà della
materia, è la sua essenza, la sua forma di esistenza.
Relazioni interne
Nella vita di tutti i giorni, tendiamo a vedere le
cose come separate e indipendenti. Le scienze, ad esempio, si dividono in
biologia, matematica, lingue, ecc. I sistemi sono composti da elementi o parti,
i processi sono organizzati in fasi e così via. Le cose sembrano esistere da
sole. Si tratta di astrazioni che facciamo per comprendere il mondo che ci
circonda. Nella dialettica, tuttavia, la nozione di relazioni interne
afferma che nulla esiste nell'isolamento. L'essenza di qualcosa è proprio nelle sue relazioni. Una
cosa "in sé" è un'astrazione vuota. Il mondo è costituito
interamente da relazioni interne. Qualsiasi elemento rimosso dalle loro
relazioni cessa di esistere in quanto tale(Tolman,
1981).
Un esempio è la nozione di strumento. Da una prospettiva
dialettica, uno strumento non esiste di per sé: è legato a chi lo ha creato, a
chi lo usa, alla conoscenza che lo sostiene, all'oggetto che si propone di
trasformare. Potremmo andare oltre e dire che non esiste al di fuori di un
contesto storico, socioculturale, politico ed economico.
Per comprendere qualcosa in profondità, da una
prospettiva dialettica, è necessario vederlo nelle sue relazioni. Naturalmente,
a causa dei limiti umani, l'analisi di tutte le possibili relazioni sarebbe
irrealizzabile. Per questo motivo, l'analisi dialettica ricorre a un approccio
storico e sviluppista, utilizzando il cosiddetto metodo dall'astratto al
concreto (Engeström, 2020; Miettinen, 2000; Vetoshkina
& Paavola, 2021).
Contraddizione
Nel
pensiero comune, il cambiamento è spesso visto come una risposta a situazioni
in cui non riusciamo a ottenere ciò che vogliamo o a eventi indesiderati.
Questi eventi sono tipicamente concettualizzati come problemi, disturbi, sfide,
conflitti, limitazioni o barriere.
Tali
fenomeni sono solitamente intesi in modo unidimensionale e unidirezionale, ad
esempio come la mancanza di qualcosa che deve essere riempito o come qualcosa
di sbagliato che deve essere rimosso o sostituito. Tuttavia, la realtà ci
mostra che la vita è, nella sua essenza, contraddittoria. Se fosse solo una
questione di assenza, la soluzione sarebbe semplice: basterebbe introdurre ciò
che manca. Ciò che accade realmente è che ci sono sempre forze opposte in
tensione.
La
nozione di contraddizione non è esclusiva della dialettica e risale anche al
filosofo greco Eraclito, che propose l'idea dell'unità degli opposti. Secondo
lui, il sentiero in discesa e il sentiero in salita non sono due percorsi
distinti, ma la stessa cosa, visti da prospettive diverse. Tutto è un incontro
di opposti o tendenze opposte. Eraclito suggerisce che la lotta e la
contraddizione non dovrebbero essere evitate, perché è da esse che si
costituisce il mondo. Eliminare la contraddizione significherebbe eliminare la
realtà stessa (Magee, 1999).
Sebbene
le discrepanze e le idee opposte siano riconosciute in molte teorie
dell'apprendimento, a mio avviso questo concetto rimane poco concettualizzato,
poiché non riesce a riconoscere che queste discrepanze sono in realtà
manifestazioni di contraddizioni, cioè vere forze opposte che esistono nel
mondo. L'opposizione è spesso interpretata come una conseguenza di cambiamenti
esterni, qualcosa che deve essere corretto o evitato.
Nella
dialettica, tuttavia, le contraddizioni sono intese come forze interne opposte,
che si escludono a vicenda. La contraddizione è vista come l'origine del
movimento e della vitalità, perché è proprio nel tentativo di risolvere le
contraddizioni interne che si verifica il movimento. Come ha sottolineato il
filosofo Hegel, la contraddizione deve essere intesa come una legge che esprime
la verità e l'essenza delle cose. La dialettica cerca di offrire mezzi per
affrontare razionalmente la contraddizione e comprendere il suo ruolo
nell'auto-movimento dei sistemi (Tolman, 1981).
Sviluppo
Il
concetto di sviluppo prevale sugli altri tre principi, quindi non lo considero
un quarto principio. Nella dialettica, lo sviluppo è inteso come il movimento
stesso generato dalla risoluzione delle contraddizioni di un sistema. In altre
parole, sviluppare significa risolvere le contraddizioni. Tuttavia, a
differenza del concetto di cambiamento, che può avvenire in modo casuale o
senza una direzione definita, lo sviluppo segue una direzione: anche se non
lineare o prevedibile, indica trasformazioni qualitative nella struttura del
sistema.
Ad esempio, la
forma moderna e industrializzata di produzione suina, basata su un gran numero
di animali in spazi ridotti, con un uso intensivo delle tecnologie, porta a
conseguenze come il degrado ambientale, la sofferenza degli animali e la
riduzione generale della qualità del prodotto, tra le altre. Quindi ci sono due
forze opposte, una verso la produttività, l'efficienza e la riduzione dei
costi, e l'altra verso il degrado ambientale e la qualità in generale. Questa
contraddizione è interna al sistema di produzione, e prima o poi queste forze
opposte porteranno all'emergere di un nuovo sistema che cercherà di risolverle.
Tuttavia, inevitabilmente sorgeranno nuove contraddizioni, che continueranno un
costante movimento di sviluppo.
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